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转型期幼儿教师师德建设的四层境界

来源:原创论文网 添加时间:2020-01-08

  幼儿教师师德论文(推荐8篇)之第七篇

  摘要:转型期幼儿教师正处于新旧道德交替的历史嬗变期,师德建设面临着巨大挑战。对此,由低到高可以相对地分将其分为有为、他律、自律和无为四层境界。深入研究师德建设的各种境界及其内在联系有助于深入了解师德失范行为的症结所在,并有的放矢从根本上推进幼儿教师职业道德建设。

  关键词:转型期,幼儿教师,师德建设,境界

  我国正处于社会转型期,在社会体制方面,其最明显的转变是由计划经济体制逐渐走向市场经济体制,致使计划经济时代所要求整齐划一的生产方式与思想观念日渐式微,取而代之的则是多样性的生产方式和思想观念。在此期间,多种思想观念相互激荡,旧的道德观念受到严重冲击,新的道德规范尚在建立之中,幼儿教师正处于新旧道德交替的历史嬗变期,面临着巨大的挑战与考验。为此,笔者借鉴传统文化关于道德境界说的优秀成果,立足于当前师德建设的具体实际,把幼儿教师职业道德建设区分为四层境界。深入研究师德建设的各种境界及其内在联系,有助于深入了解师德失范行为的症结所在,并有的放矢从根本上推进幼儿教师职业道德建设。

  一、有为境界:幼教工作是谋生的重要工具

  这是最低层次的职业道德建设的境界。前提是“有”方能“为”,换句话说,即 “有”是 “为”的必要条 件,无 “有”则缺 “为”。该层次幼儿教师尚处于满足最基本的物质需求方面, 将幼教工作视为谋生 的一种手 段,以满足最 基本的生 活需要。正因为如此,其职业态度是消极被动的,易形成两种行为态势,一种是“做一天和尚撞一天钟”的怠工行为,另一种是“身在曹营心在汉”,即把主要 精力放在 其他挣外 快的行业,本职工作沦为副业。如此,不仅扼杀师德建设的激情,甚至会在潜意识里为师德失范行为提供心安的“理由”。但基于人本主义观点,人类生存的基本需要是人类保持自身存在的基本条件,也是参与现实生活的必备条件。而人类基本需要是由低而高逐步发展的,其中低层次的需要未得到基本满足,难以产生高层次 的需要[1]。这与我国 古代着名 的政治家、军事家管仲精辟的论述“仓廪实而知礼节,衣食足而知荣辱”不谋而合。可见,尽管处于最低层次,但却是师德建设的 “根基”,倘若没有或者绕开它而力图加强师德建设,有如空中建楼阁,是不切实际的,不仅事半功倍,收效甚微,更有可能恰得其反,华而不实,使师德建设流于形式,易陷于口号的漩涡中。

  经济收入是幼儿教师赖以生存的基础。幼师只有在生存之后,才能更好地从事某种职业。现阶段,就幼儿教师的工资待遇水平来说,普遍不高。以大连市为例,19.4%的幼儿教师收入在700-1 000之间,20%在1 500-2 000元之间,49. 2%的幼儿教师月工资收入在1 000-1 500元之间,5.7%幼儿教师工资还在700元以下,而另外5.7%的幼儿教师工资在2 000元以上”以及“19.4%的幼儿教师日常生活支出在600元以下,14.3%的幼儿教师日常生活支出在600-900元之间,26. 9%的幼儿教师日常生活支出在900元以上,39.4%的幼儿教师每个月的日常生活支出超过了1 200元。”[3]由此可知,幼儿教师的工资收入总体上和日常支出持平,仅能满足基本的生活需要。因此,当基本需要还停留在物质生活层面,很难有更高的精神生活需求。而职业道德属于精神层面的东西,由于幼儿教师的生存状态正处于基本的物质需求满足时,则很少有闲暇与精力去提高自己的道德修养。

  对此,教师待遇的改善 程度直接 关系着教 师的生存 状况,培育幼儿教师师德的前提必须解决幼儿教师待遇低下的问题。首先需要解决的是幼儿教师基本工资的问题,尤其是解决合同制幼儿教 师的工资 问题,逐年提高 其工资待 遇水平,缩小与在编幼儿教师的差距。其次,设立幼儿教师待遇补助金,用于补助“五险一金”等方面的资金缺口。再者,制订教师考核制度和职称评聘制度,加大师德评比比重,继教师的“工资起点”提高之后,教师在其“工资过程”中的积极性也被提高。最后,完善学前教育经费的问责机制。监督相关部门执行学前教育经费的投入情况,视责任情况可对负责人进行罢免。另外,还需特别关注农村幼儿教师和民办园幼儿教师。一方面,加大对农村学前教育的财政投入力度,改善其福利待遇,力争实现“五险一金”以解除其后顾之忧,使其真正安心于农村幼教工作。另一方面,设定最低工资标准, 建立民办园缴纳工资保障瑾制度,防止拖欠、克扣幼儿教师工资的现象发生,把民办园纳入常规管理,肯定民办园幼儿教师的地 位,使其有权 参加评优、评职称等,并予以平 等对待。

  二、他律境界:履行职责是在践行法律与制度

  他律境界是对有为境界的一种超越。处在这一境界的幼儿教师突破了“第一层”以谋生为行为导向的价值观念,逐渐意识到本职工作的自身职业价值与社会意义,了解其职责所在,能够在一定程度上实施职业道德行为,但是由于自身素养有限,容易受周遭环境的影响以致未能坚守内心深处的道德底线。譬如,一些教师因为家庭琐事或者生存压力在某一时刻失去理性对幼儿辱骂甚至体罚等行为,一方面说明了这些教师的自制力还有待提高,另一方面则折射出体制、制度等外在约束的不健全。这是因为道德本身调节的局限性, 主要借助于社会舆论、社会评价和社会教育等来培养人们的道德感,通过道德谴责 来惩罚道 德师范行 为,缺乏强制 性。 对于幼儿教师个体而 言,“道德是指 个体品性,是个人的 主观,是主观法”[3],根据唯物主义的观点,主观的东西如果没有客观的参照物作为依托,其价值则会失去存在的意义。故此,很有必要将主观的道德观念等上升到客观的规范、制度以及法律等。

  社会转型主要体现在三大方面:(1)经济方面:由社会主义计划经济体制向社会主义市场经济体制转型;(2)思想文化方面:由单一文化向多元文化转变,各种思想观念相互碰撞、影响;(3)社会方面:从传统的传统的农业社会向工业社会,继而向信息社会转化[4]。幼儿教师作为社会人,势必受其影响。譬如,市场经济趋利性特点很容易导致拜金主义、 享乐主义等思想的盛行,大大削弱了幼儿教师的责任心和进取心。一些幼儿教师更多地把其职业当做谋生的工具,不能体会到存在价值和 职业意义,产生了职 业倦怠的 现象。譬如,身处在一个多元化的社会里,传统价值与现代价值的交融,东方文化和西方文化的碰撞,旧的道德观念受到严重冲击,新的道德规范尚在建立之中,幼儿教师正处于新旧道德交替的历史嬗变期,这意味着师德规范和评价标准面临着不协调与不统一,很大程度上造成自我认同危机。又如,信息化的社会改变了人 们的交流 方式,人对机的 交流具有 方便性、自由性等特点,但易使过于依赖网络从而减少面对面的情感交流,形成孤立、冷漠的性格,这对幼儿是十分危险的, 极有可能产生“虐童”的行为。

  法律规范是推进幼儿教师师德建设的最可靠保障。不仅缘于它的“硬调节”弥补道德调节的“软”,还是因为它是现幼儿教师师德自律的必要前提。师德建设有一个经由他律向自律转化的过程,他律是必经阶段,不可或缺的,因而必须从法律、制度层面上作出前瞻的、统筹性的设计。就目前状况,笔者认为最重要是的推进《学前教育法》的立法进程,既要对对幼儿教师的地位、待遇等予以法律上的规定,提高师德建设的积极性,又要对幼 儿教师的 日常言行 进行明确 规范,明晰职责,厘定合法行为的界限,对师德失范等一系列违法行为严惩不贷。

  三、自律境界:爱与关怀是职业道德的主旨

  自律境界是他律境界的升华。处在这一境界的幼儿教师在意识里形成了关于“做与不做”和“好与坏”的坐标,深刻意识到自己的权责与本职工作的社会意义,对孩子负责,对自己负责是其行为的宗旨。环境对其影响已经演变为次要, 而植根于内心深处的理念与价值判断左右着具体行为的走向。在他们看来,教师职业道德行为属于自觉性活动,而非由于惧怕制度的惩罚,或迫于社会舆论的压力而不得不遵守师德规范。这种境界是诸多幼儿教师所追求的,也是理应做到的。然而,这种境界的幼儿教师仅仅把师德当职业的一部分去做,觉得这是“应该做的”,并没有把它当做一份事业去奋斗,最明显的是,幼儿教师专业发展与职业道德建设的脱轨。也就是说,“善良”的老师与“优秀”的老师没 有形成衔 接。在他们世界里,“只要我关心孩子,我爱孩子”就是职业道德最好诠释,至于自己专业发展如何那是另一码事,与职业道德无关。

  自律境界的关键在于自觉的个人品德的修养,以形成道德自由。其大致思路是幼儿教师须做到每日三省吾身:一省是否处理好与职业的关系;二省是否处理好与人的关系;三省是否处理好与教育内容以及教育方法的关系。具体如下: 第一,对待自己所从事职业,要乐业。乐业是幼儿教师品德修养的前提,如果幼儿教师在从事幼教这个职业中感到不快乐,那么其职业道德修养则失去了原动力。第二,对待自己, 要严于律己,以身作则。鉴于幼师的教育对象是天真、幼稚、 可塑性极大的学前儿童,其一言一行都会对他们产生深远的影响,因此须慎 于言,谨于行。第三,对待幼儿,有爱无类。 爱幼儿是幼儿教师个人修养的核心于灵魂,亦是乐业的基本反映与根本目的。如果幼师不爱孩子,其他方面的修养就无从谈起,以致失去了落脚点和最终归宿。第四,对待同事,尊敬其他老师,发挥集体教育智慧。当今,学科分门别类,教师各有所长,只有教师间彼此尊敬,加强合作,才能形成教育合力,促进幼儿全面发展。第五,对待幼儿家长,平等对待,扩大交流。家庭教育对幼儿发展的影响是基础性的,只有取得家长的配合,幼儿园教育才会生效。第六,对待教育内容,要求真、存疑。一方面,教的内容要科学;另一方面,要善于提出问题,引发幼儿思考,不断引导幼儿探讨“这是什么、这是如何产生的、有哪些方面值得商榷”等,培养幼儿的好奇心和探索精神。第七,对待教育方法,要求美、创新。由于幼儿的想象力特别丰富,幼师在遵守教育的规律前提下,不断创新教育方法,使幼儿达到美的享受和精神的愉悦。

  随着教师教育的不断发展,提高幼儿教师职业地位和社会价值已然成为一种诉求,在幼儿教育事业改革和发展的背景下,幼儿教师专业化已成为一种必然趋势。在《幼儿园教师专业标准(试行)》中,师德建设成为其专业发展的重要组成部分,并提出了“师德为先”和“能力为重”等基本理念。其一,说明了师德建设不是单独的个体,它是教育专业发展的一部分,任何脱离专业发展推进师德建设是不符合时代潮流的,也是很难取得实效的。其二,师德建设与能力提升是相互联系的,可以说,能力提升 为师德建 设提供了 实践渠道, “遵循幼儿成长规律,提升保教工作专业化水平;坚持实践、 反思、再实践、再反思,不断提高专业能力”[5]不仅是提升能力的重要方法,也是师德为先的实践路径,是幼儿教师责任心的体现。因此,幼儿教师师德建设应当从道德范畴抽离出来,与教师专业发展各方面相融合,通过提升专业发展以促进师德建设。

  四、无为境界:力求专业发展以促师德建设

  此处的“无为”乃是老子所谓的“无为,而无不为”,即师德建设达到自在境界,亦称为无拘无束的自然境界。此时的幼儿教师自我修养已经脱离道德构建的母体,上升为其整个生涯发展阶段的专业性发展。这就是说,师德建设不再是单一的目的性行为,即为了师 德建设而 开展师德 建设相关 活动,包括自我的内心活动。师德建设逐渐成为教师专业发展的“附件”,在专业发展过程中提高个人的自我修养。处在这一层次的幼儿教师对所从事的事业充满激情与热爱,“教师作为天底下最光辉的事业”在其身上得以充分体现,并在灵魂深处对其工作的意义与在工作中自我价值的实现有着切实的体察与了悟,发自内心的幸福感伴随着整个职业生涯。 其中,最鲜明的特征是道德快乐已经成为个体的基本需求, 对纪律的遵守达到了“从心所欲不逾矩”的程度。

  一般来说,人性是自然属性和社会属性的统一,具有生物性、社会性和精神性三种特征。对于人性的阐述有“性善说”、“性恶说”以及“性非善非恶”等,但这些观点在学术界至今尚无定论,存在着较大的争议。但是,“人的本性是追求幸福的”这个命题得到 学者们普 遍的认可。无论是人 的生物性、社会性、精神性都有追求幸福的趋向,诚如恩格斯所言: 每个人都追求幸福是 一种无须 加以论证 的、颠扑不破 的原则[6]。由于“道德本身是一个具有客观性的利益调节器,其分配原则当然是按德分配”[7],从物质上而言,其解决了分配问题,总体上实现了公平,达到了德福的一致;从文化上讲, 人是一种文化性动物,而道德是文化的因子之一,有德行的人易被社会所接纳,这样的人易是幸福的;从精神方面讲,道德具有超功利性,道德修养本身就是自我肯定的过程。即使在物质方面和社会方面没有得到应有的物质和接纳,其人生也是幸福的,而“外在的幸福并不总是落到明智和有德性的人身上,但有德性的人,也倾向认识到这一点。即使没有得到它,他也能心中发现幸福”[8]。综上,道德是人性的一种基本需求,这为幼儿教师师德建设从“有为”走向“无为”架起一道桥梁。

  教师专业发展是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程[9]。教师专业发展是教师内在的、主动的发展过程,而不是外在力量的强制过程,任何外在的发展都必须通过教师的主动实践才能得 以实现[10]。 为此,幼儿教师的师德建设应当尊重教师道德的内在发展规律。相关研究发现,入职期的教师尚处于依从性道德学习状态,发展期的教师逐渐向认同性道德学习状态过度,重新评估期的教师一般停滞于认同性道德学习状态,稳定期与职业生涯退出期的教师一般已经达到了信奉性道德学习状态,在价值层面上认同专业道德规范[11]。显然,幼儿教师 的师德建设应当遵循教师对道德本身的理解、认同与内化的规律进行,有的放矢,另外,还应关注师德的“最近发展区”,不仅解决幼儿教师当前生涯阶段的问题,还要考虑其下一阶段的特征,调动幼儿教师发展潜能,推动师德建设向前发展。唯有如此,方能做到真正的“无为”,即道法自然。

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